Cara y cruz de la LOGSE

En 1990 se aprueba la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE. Recordemos que el camino del cambio legal en la Educación se había iniciado ya con la LODE, aprobada en 1985. La LOGSE realiza una redefinición de las etapas educativas, basadas en la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años. Así, diseña una etapa Infantil, que va desde los tres a los seis años. Una etapa Primaria, desde los seis a los doce años y una etapa Secundaria, desde los doce a los 18. Esta etapa Secundaria se divide, a su vez, en otras dos: la Educación Secundaria Obligatoria, ESO y el Bachillerato. La ESO tiene cuatro cursos, hasta los dieciséis años, y el Bachillerato dos. Se equipara la edad de la educación obligatoria con la edad laboral.

Las consecuencias organizativas son de gran calado. Los colegios dejan de impartir clase al alumnado que había manifestado más conflictividad y entran en los institutos todos los alumnos, sin excepción, desde los doce años. En la Ley del 70 era posible que alumnos que hubieran cursado sexto de EGB pasaran a la FP. En la LOGSE hay un cambio radical en lo que se refiere a las enseñanzas profesionales. Se definen los Ciclos Formativos de Formación Profesional Específica, con dos grados, el Medio, al que se accede desde el título de la ESO y el Superior, al que se accede desde el título de Bachillerato. Es decir, todos los que acceden a la FP deben ser titulados. Desde este momento, la FP dejará de ser la hermana pobre del sistema y sus profesores se verá abocados a un proceso de actualización para atender a este nuevo perfil de alumno.

Por su parte, los colegios pierden a los alumnos de las franjas de edad entre doce y catorce. Esto supone un cambio en los controles de disciplina y en el propio perfil del profesor. Sin embargo, la situación inversa se da en los institutos, hasta entonces atendiendo únicamente a alumnos que voluntariamente quieren estudiar Bachillerato para acceder a la Universidad. Ahora tienen un número importante de alumnos que están obligados a permanecer en el sistema. Además, el profesor de Bachillerato tiene que dar clases a una franja de edad que ya tenía olvidada y que le supone un sobreesfuerzo, si no científico, sí didáctico y de gestión del aula. Comienzan a existir los "objetores escolares".

Hay que decir que la puesta en marcha de la LOGSE generó tensiones nunca superadas. Cuando se abrió la posibilidad de adelantar su aplicación, los institutos que se lanzaron a ello no fueron los que impartían el BUP sino los que eran de FP, antes diferenciados y, desde la LOGSE, unificados en el concepto IES. Como también se unificaron los profesores en las materias llamadas "comunes", tanto los que habían accedido al Bachillerato haciendo la oposición de agregado o catedrático, como el que lo realizó por medio de oposiciones a FP. Una reconversión en toda regla que añadió tensiones al conjunto.

La LOGSE, además, apostó por ampliar la comprensividad que había iniciado la LGE. De ocho años comunes se pasó a diez. Esto, en un momento en el que la comunidad educativa internacional ya había avisado de que la comprensividad no se podía aplicar de modo tajante, pues los resultados educativos ofrecían un panorama complicado, a tenor de lo que la propia UNESCO resolvió en la Conferencia de Educación de 1986.

Los países que habían organizado su sistema educativo a partir de la escuela comprensiva comenzaron a introducir modificaciones y a apostar por la escuela diversificada, la que habla de pluralidad de objetivos y procura atender a cada alumno mediante métodos y modelos organizativos adecuados a sus necesidades. Se trataba, según se afirma en el Libro Blanco de la Educación del Reino Unido en 1997, en el primer gobierno de Tony Blair ("Excellence in Schools"), de "modernizar el principio de comprensividad" utilizando agrupaciones homogéneas (setting) y no heterogéneas.

¿Por qué la LOGSE insistió y profundizó en la comprensividad cuando ya iba de retirada en todos los países que la llevaban aplicando desde los años sesenta del siglo XX? Da la impresión que los motivos estuvieron más relacionados con la ideología que con la propia pedagogía. Sin embargo, esta insistencia generó problemas graves, descontento entre los profesores y una crítica de la ley que no ha sido superada.

La crítica de la ley incluía el desprestigio de la "pedagogía logsiana", que se ridiculizó hasta el extremo, así como el de algunos profesionales de la educación que comenzaron a funcionar a partir de esta ley, como los asesores de formación o los orientadores. Ninguno de estos colectivos ha logrado rehabilitarse a los ojos de la mayoría de los profesores.

Las ventajas de la LOGSE, por ejemplo, en lo referente al marco general de la Formación Profesional, absolutamente favorecida desde entonces, o la importancia que adquiere la etapa preescolar, incluso el esfuerzo en formación del profesorado realizado a través de las instituciones específicas tanto a nivel nacional como regional o provincial, además de la figura del orientador, como un servicio de calidad dentro del sistema, no se apreciaron debido a las tensiones que su implantación generó entre el profesorado, el primer colectivo damnificado de la comprensividad llevada al límite.

Las "clases heterogéneas", la "integración" de alumnos con dificultades graves en las mismas aulas, la burocracia garantista en torno a los conflictos disciplinarios, el perjuicio que se ocasionaba a los alumnos más brillantes, muchos de los cuales emigraron a centros concertados o privados, así como los nuevos órganos de poder en los que no solamente estaban los profesores sino también otros colectivos, como padres, alumnos o personal de administración y servicios, dieron en crear un ambiente hostil hacia la LOGSE por parte de muchos profesionales de la docencia que se veían reducidos a "guardadores" de niños.

La presencia en las aulas de un número elevado de alumnos cuyos intereses no eran académicos, sin que hubiera otra salida para ellos, generó conflictos y frustraciones. No se trataba solo de que la escolarización obligatoria se hubiera prolongado, sino de que las respuestas educativas eran las mismas para todo tipo de alumnos y de que no se ponderaron lo suficiente algunas circunstancias: El fuerte incremento de alumnos escolarizados en un breve espacio de tiempo obligó a que las infraestructuras y recursos humanos puestos al servicio de este empeño tuvieran que multiplicarse, sin que la financiación estuviera a la altura del esfuerzo. Se había cambiado en un plazo de veinte años de un modelo absolutamente selectivo a una "escuela para todos" sin tener en cuenta los problemas que ello podría ocasionar. Todo ello contribuyó a la desmotivación del profesorado y no rebajó las cifras de fracaso escolar. Analizados los datos, el abandono del sistema sin titulación alcanzó con la LOGSE cifras parecidas a las de la LGE, en torno a un tercio del alumnado.

La LOGSE estuvo en vigor hasta el 24 de mayo de 2006. Su derogación no vino de la mano del gobierno popular, como pueda pensarse, sino del propio socialismo. Antes de eso, en 1995, el PSOE había completado su legislación educativa básica con la promulgación de la LOPEGCE, Ley de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes, cuya vigencia llegó también a la fecha expresada de 2006.

LODE, LOGSE y LOPEGCE forman el triángulo básico de leyes educativas de los socialistas. La primera de ellas sigue en vigor. Las otras dos están derogadas, pero los principios educativos de la LOGSE se mantienen en la actualidad, pues ninguna ley posterior ha entrado en el fondo del asunto.

¿Cuáles han sido las leyes que el PP ha promulgado en materia educativa? ¿Se han modificado los principios de la comprensividad? Todo ello en en el próximo capítulo

Accede a otros capítulos de la serie:

I: Los inicios de la comprensividad: La Ley del 70

II: Cara y cruz de la LOGSE

III: A vueltas con las reformas, LOCE, LOE

IV: ¿Qué ha cambiado la LOMCE?

V: Diecisiete sistemas, un solo país

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Copyright del artículo © Catalina León Benítez. Reservados todos los derechos.

Imagen superior: Superkimbo, CC

Caty León

Gaditana de nacimiento y crianza; trianera de vocación. Lectora y cinéfila. Profesora de Geografía e Historia y de Orientación Educativa. Directora del IES Néstor Almendros de Tomares (2001/2012). Como experta en organización escolar he publicado los libros La secretaría. Organización y funcionamiento y El centro educativo. Función directiva y áreas de trabajo, artículos en prensa (ABC: 12, 3, 4) y revistas especializadas, así como ponencias en cursos y jornadas.

En noviembre de 2009 recibí la medalla de oro al Mérito Educativo en Andalucía. En 2015 he obtenido el Premio “Antonio Domínguez Ortiz” por la coautoría del trabajo Usos educativos de la robótica. Una casa inteligente.

En el ámbito flamenco he publicado decenas de artículos en revistas como Sevilla Flamenca, El Olivo, Alboreá y Litoral, sobre el flamenco y las artes plásticas, la mujer y el flamenco, entre otras temáticas, así como varios libros, entre los que destacaría la primera incursión en la enseñanza escolar del flamenco, Didáctica del Flamenco, mi libro sobre El Flamenco en Cádiz y el ensayo biográfico Manolo Caracol. Cante y pasión (ver reseña en ABC), así como mi investigación sobre la Noticia histórica del flamenco en Triana. Conferencias, jornadas, jurados, cursos de formación, completan mi dedicación al flamenco. En 2015 he sido galardonada con el Premio de Honor “Flamenco en el aula” de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Por último, la literatura es mi territorio menos público pero más sentido. Relatos, microrrelatos, cuentos, poemas y una novela inédita Tuyo es mi corazón. I Premio de Relatos sobre la mujer del Ayuntamiento de Tomares, en su primera edición. Premio de Cuentos Infantiles de EMASESA en 2015 por Hanna y la rosa del Cairo.

En mi blog Una isla de papel hay un poco de todo esto.

Sitio Web: unaisladepapeles.blogspot.com.es/

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