A vueltas con las reformas: la LOCE y la LOE

En diciembre de 2002 se aprueba la primera ley educativa propiciada por el Partido Popular. Es la llamada Ley de Calidad de la Educación, LOCE. Se pretendía mejorar el fracaso escolar y solucionar algunas situaciones que la LOGSE había creado o no había podido arreglar. Sin embargo, la LOCE no deroga la LOGSE, sino que se trata de una ley de medidas. Medidas que en ningún momento entran en el meollo de la cuestión educativa sino que inciden en aspectos periféricos.

Su calendario de aplicación no permitió que se pusiera en vigor, salvo en algunas cuestiones puntuales, como el mandato de los directores, ya que, en 2004 hubo otro cambio de partido en el poder y se derogó en 2006.

En ese año de 2006 cuatro leyes orgánicas subsistían juntas, dando lugar a una enorme confusión legislativa. Una gran parte de la comunidad educativa desconocía cómo se regulaban los aspectos concretos del sistema. Esas leyes eran la LODE, la LOGSE, la LOPEGCE y la LOCE. El Partido Socialista, en el gobierno desde 2004, deroga las tres últimas y promulga una ley de nuevo cuño, la LOE, que recoge básicamente los mismos principios de la LOGSE. La comprensividad, vigente en España desde 1970, continúa vigente treinta y seis años después de su incorporación al sistema educativo español, eso sí, con algunas acciones correctivas.

La LOE "insiste en el carácter inclusivo de la educación, en igualdad de trato y no discriminación de las personas bajo ninguna circunstancia". Define los objetivos del sistema educativo con estas palabras: "mejorar la educación y los resultados escolares, conseguir el éxito de todos en la educación obligatoria, aumentar la escolarización en infantil, en bachillero y en ciclos formativos, aumentar las titulaciones en bachillerato y en formación profesional, educar para la ciudadanía democrática, fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, reforzar a equidad del sistema educativo y converger con los países de la UE".

¿Qué significa ese objetivo mencionado de conseguir el éxito de todos en la educación obligatoria? He aquí una de las cuestiones que ofrecen más posibilidades para el debate y la reflexión desde que se aprobó la Ley General de Educación de 1970. La idea se refuerza en la LOE al aventurar el carácter de servicio público de la educación "que debe hacer que la educación escolar sea asequible a todos".

Sin discutir que todos tienen derecho a la educación, la cuestión estaría qué consideramos que es una educación de calidad para todos. Conseguida prácticamente la escolarización en edad obligatoria al cien por cien, el reto se encuentra en que esa escolarización produzca un proceso educativo que sea garante de la igualdad de oportunidades y se adapte a los cambios sociales.

Dado que ya el aumento de la escolarización obligatoria que trajo la LOGSE había propiciado la necesidad de crear una red educativa subsidiaria de la pública, a la LOE no le faltaba más que insistir en esto mismo y lo hace cuando afirma que "el servicio público de la educación puede ser prestado por los poderes públicos y por la iniciativa social". Se consagra esa doble red, en la que la escuela pública se encuentra en desventaja en relación con la concertada, ya que, en líneas generales, la implantación de esta última obvia los emplazamientos más conflictivos, además de mantener un funcionamiento que propicia un mayor control del profesorado y, por ende, de los contenidos que se imparten al alumnado. La red de centros concertados, que se amplía a las escuelas de infantil de cero a tres años, ha creado una extraña situación pues se trata de centros sostenidos con fondos públicos pero con un status quo diferenciado y, en ciertos aspectos, diferenciador.

Es la LOE también la que empieza a reparar en el estado de desmotivación del profesorado. Pero en su búsqueda de soluciones para mejorar los resultados no acierta en el planteamiento. Sus medidas consisten en adecuar la formación inicial al sistema de grados y postrados del Espacio Europeo de Educación Superior y exigir, a partir del año 2009, para ser profesor de Educación Secundaria, además del grado correspondiente, la posesión de un máster oficial al que se pretende añadir la formación pedagógica y didáctica adecuada. En la práctica, tras varios años de existir, el MAES es manifiestamente memorable, sobre todo en su parte teórica. Por experiencia de haber trabajado en él puedo decir que lo aprovechable para el alumnado es su estancia en el centro educativo, ya que los contenidos que las universidades establecen y su misma impartición tienen un nivel de calidad que no se adapta a lo que entendemos por un máster.

Una gran novedad de esta norma es el establecimiento de evaluaciones de diagnóstico sobre las competencias de los alumnos en primaria y en secundaria. Las evaluaciones de diagnóstico han creado enorme controversia. Dado que evalúan por competencias y dado que enseñar por competencias es algo que, de forma general, no se lleva a cabo, los resultados han sido poco alentadores. El concepto "competencias básicas" se ha introducido en la norma sin que la práctica educativa se haga cargo de ello, sencillamente porque se ha hecho sin una formación previa del profesorado, como ocurre con la mayoría de las novedades pedagógicas que la norma introduce.

Pero la cuestión principal de carácter curricular que había que abordar era la misma que se llevaba poniendo sobre la mesa desde años antes. El profesor García Garrido en sus trabajos sobre educación define de esta forma el principio de comprensividad:

1. No segregación de alumnos en instituciones separadas. Es decir, la escuela única.

2. No separación de alumnos de la misma edad dentro de una escuela o aula. Es decir, clases heterogéneas en las que se practica el principio de integración.

3. Todos los alumnos pueden alcanzar los objetivos mínimos o básicos de un mismo currículum.

El problema comienza cuando se comprueba que no todos los alumnos pueden alcanzar los mismos resultados aun estando en las mismas aulas y teniendo la misma atención educativa. Y ello porque los alumnos son distintos. Esta conclusión se plasmó en los estudios propiciados por la Unesco, que había apoyado la comprensividad cuando, en los años sesenta y partiendo de la iniciativa del Reino Unido, se había instaurado en los sistemas educativos de países como Suecia, Dinamarca, Italia o Francia, aunque aquí con menor entidad. Solamente Alemania mantuvo su enseñanza diversificada con una secundaria planteada a partir de objetivos distintos.

En España se han introducido sucesivas correcciones al principio de la escuela única. Por ejemplo, los Programas de Diversificación Curricular que se plantearon para Cuarto de ESO y se han adelantado recientemente a Tercero. O los Programas de Garantía Social. O los Programas de Cualificación Profesional Inicial. Pero todos tienen el mismo sesgo academicista y todos se inician relativamente tarde, cuando la objeción escolar se ha consolidado, cuando el fracaso es ya un hecho. Es decir, en nuestro sistema educativo ha fallado la prevención.

Dado que atender a todos los alumnos de la misma manera no era factible, se acuñó el concepto Atención a la diversidad. Esto quiere decir que hay que aplicar medidas educativas diferentes al alumno que lo precise. Estas medidas son, fundamentalmente, la atención especializada por medio de las aulas de apoyo, las aulas específicas dentro de los centros ordinarios, o las medidas citadas en el párrafo anterior, estas últimas solamente en secundaria.

La Atención a la diversidad, no obstante, ha presentado retos no resueltos. Faltan medios personales y materiales, la cualificación del profesorado no está resuelta, y, sobre todo, es preciso desprenderse de los axiomas comprensivistas que niegan la posibilidad de agrupamientos distintos a los heterogéneos o una mayor flexibilidad curricular, no ya solamente para los alumnos con necesidades educativas especiales por algún tipo de discapacidad o trastorno, sino también para aquellos cuyos intereses no coinciden con lo académico, que son los que forman el grueso de la objeción. Para incidir más en este aspecto: la enseñanza secundaria obligatoria continúa teniendo un marcado carácter teórico y academicista, como puede verse si se analiza el currículum. Los expertos en educación sugieren que ese sesgo no parece el más adecuado para un alumnado con falta de motivación o con expectativas de futuro distintas a la universidad.

Por otro lado, la LOGSE había consagrado a la Formación Profesional como una alternativa de calidad, pero, por ello mismo, el acceso a estas enseñanzas ha de hacerse a partir de una titulación, lo que vuelve a levantar una barrera para determinados colectivos de alumnos. Existen exámenes de acceso a los Ciclos Formativos con contenidos claramente culturales, es decir, extraídos de las materias del currículum, que siguen presentando un plus de dificultad para el alumnado que no logra titular.

Hagamos referencia somera a las tensiones producidas por los debates sobre aspectos ideológicos, incluso morales, que la norma educativa ha creado en torno a nuevas materias como la Educación para la Ciudadanía, que hizo correr ríos de tinta, o la enseñanza escolar de la Religión, o algunos contenidos transversales que han creado suspicacias en determinados sectores. Asimismo, los resultados internacionales han mostrado la evidencia de los fallos del sistema sin que hayan podido ocultarse. La LOE soportó todas estas tensiones y se abrió el camino a un cambio legislativo en cuanto el color del gobierno cambiara.

Próximo capítulo: ¿Qué ha cambiado la LOMCE?

Accede a otros capítulos de la serie:

I: Los inicios de la comprensividad: La Ley del 70

II: Cara y cruz de la LOGSE

III: A vueltas con las reformas, LOCE, LOE

IV: ¿Qué ha cambiado la LOMCE?

V: Diecisiete sistemas, un solo país

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Copyright del artículo © Catalina León Benítez. Reservados todos los derechos.

Imagen superior: Todd Binger, CC

Caty León

Gaditana de nacimiento y crianza; trianera de vocación. Lectora y cinéfila. Profesora de Geografía e Historia y de Orientación Educativa. Directora del IES Néstor Almendros de Tomares (2001/2012). Como experta en organización escolar he publicado los libros La secretaría. Organización y funcionamiento y El centro educativo. Función directiva y áreas de trabajo, artículos en prensa (ABC: 12, 3, 4) y revistas especializadas, así como ponencias en cursos y jornadas.

En noviembre de 2009 recibí la medalla de oro al Mérito Educativo en Andalucía. En 2015 he obtenido el Premio “Antonio Domínguez Ortiz” por la coautoría del trabajo Usos educativos de la robótica. Una casa inteligente.

En el ámbito flamenco he publicado decenas de artículos en revistas como Sevilla Flamenca, El Olivo, Alboreá y Litoral, sobre el flamenco y las artes plásticas, la mujer y el flamenco, entre otras temáticas, así como varios libros, entre los que destacaría la primera incursión en la enseñanza escolar del flamenco, Didáctica del Flamenco, mi libro sobre El Flamenco en Cádiz y el ensayo biográfico Manolo Caracol. Cante y pasión (ver reseña en ABC), así como mi investigación sobre la Noticia histórica del flamenco en Triana. Conferencias, jornadas, jurados, cursos de formación, completan mi dedicación al flamenco. En 2015 he sido galardonada con el Premio de Honor “Flamenco en el aula” de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Por último, la literatura es mi territorio menos público pero más sentido. Relatos, microrrelatos, cuentos, poemas y una novela inédita Tuyo es mi corazón. I Premio de Relatos sobre la mujer del Ayuntamiento de Tomares, en su primera edición. Premio de Cuentos Infantiles de EMASESA en 2015 por Hanna y la rosa del Cairo.

En mi blog Una isla de papel hay un poco de todo esto.

Sitio Web: unaisladepapeles.blogspot.com.es/

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